L’historien de rien

Contenu

• Personnage principal et narrateur, Thomas Francoeur, qui raconte certains événements de la vie de ses grands-parents et de ses parents, auxquels s’ajoutent des événements de sa propre vie et de celle de ses enfants, Éric et Karina.

« Son fils fut le premier-né du village et sa naissance fut célébrée dignement. Elle le prénomma Alexandre, comme son père, le violoniste roumain (dont elle ignorait cependant le nom de famille). » (p. 45)

« Six mois plus tard, Annette et Alexandre étaient M. et Mme Francoeur. Le lendemain des noces, ma sœur aînée était en chemin. » (p. 59)

« Il y avait Larry, Bobby et moi. Moi, c’est Tom.
On n’était pas vraiment des amis, mais on se tenait ensemble pareil. Bobby était dans ma classe, mais on ne se parlait pas souvent ; […] Larry était plus vieux, plus grand et surtout plus gros que nous. » (p. 73)

« Éric allait tellement bien qu’un jour il nous a annoncé qu’il voulait aller au Costa Rica. […] Sa mère et moi avons pleuré de joie devant lui. Nous lui avons payé le billet avec plaisir. » (p. 164)

• Roman introspectif dont l’intrigue respecte l’ordre chronologique tout en étant ponctuée d’ellipses et de sauts dans le temps; thèmes des relations interpersonnelles (familiales, amicales et amoureuses) et du travail, ancrant l’intrigue dans le quotidien, aptes à susciter l’intérêt du lectorat visé.
• Mise en page aérée; œuvre composée de trois différents récits titrés; éléments graphiques (p. ex., points de suspension, parenthèses, italiques, guillemets) facilitant l’interprétation du texte; liste des œuvres de l’auteur et dédicace au début; table des matières, crédits, remerciements et extrait du catalogue à la fin; liste des œuvres de l’auteur chez le même éditeur sur le rabat de la quatrième de couverture du livre.

Langue

• Registre de langue courant dans l’ensemble de l’œuvre; mots moins connus (p. ex., héraldique, obtempérer, épistolaire, en préfaçant, tonnelle) compréhensibles à l’aide du contexte; mots et expressions des registres familier et populaire, dans les dialogues (p. ex., toé, moé, fais-toi-z’en, y te comprenaient pas, une mentrie), reflétant la réalité linguistique des personnages dans leur milieu de vie (p. ex., Alberta, Ottawa).
• Phrases courtes en abondance, qu’elles soient simples, composées ou complexes, facilitant le compte rendu du détail.

« Le train siffle au loin! Vite! Vite! Dépêche-toi! Elle arrive tout essoufflée à la gare. Rien. Personne. Pas de train. Elle a pris son désir pour une réalité. C’est bien normal, pense-t-elle, depuis le temps qu’elle songe à ce voyage…
Pas de chef de gare en vue non plus. Elle frappe à la porte de son bureau. Personne. Elle n’ose pas entrer. Mais comment fera-t-elle pour acheter son billet? Elle se rassure : il paraît qu’on peut payer à bord. Et de toute façon, si le chef de gare n’y est pas, c’est qu’il ne doit pas y avoir de train prévu à l’horaire. Elle n’a donc pas manqué son train. Bon, elle attendra. Elle a le temps, et personne au monde ne l’attend. » (p. 26-27)

• Figures de style (p. ex., énumération, comparaison, répétition) ajoutant de la couleur et de la vitalité à un simple récit familial et personnel.

« Papa s’est absenté longtemps. L’enterrement, les formalités de la succession, l’obligation de vider la maison pour la vendre. » (p. 65)

« On s’est retrouvés les trois du bon côté de la clôture, fous comme des balais, on se donnait des claques dans le dos… » (p. 94)

« « Bonjour Rocky. Au revoir, Rocky. Merci, Rocky… » » p. 115)

• Séquences narratives et descriptives qui fournissent de nombreux indices sur les contextes socioculturel et sociohistorique (p. ex., statut de la langue française en Ontario à l’époque, vie en milieu rural, croyances religieuses, guerres mondiales); texte parsemé de discours directs rendant l’intrigue et les personnages plus crédibles et vivants.

« La loi provinciale obligeait cette brave missionnaire à enseigner en anglais, mais elle n’en faisait qu’à sa tête et enseignait en français : elle y était bien obligée, ses élèves ne parlaient pas d’autre langue à la maison, et elle-même n’avait que des rudiments de la langue officielle d’enseignement. » (p. 13)

« On avait toujours du mal à revendre les terres laissées vacantes, et le gouvernement était trop pauvre pour aider les colons assez téméraires pour rester. » (p. 16)

« En janvier, il lui écrivit pour lui annoncer que sa digne épouse était morte en vraie chrétienne. » (p. 49)

« La guerre terminée, il était rentré au Canada après un long séjour dans un hôpital anglais. » (p. 54)

« Je lui ai envoyé la main. « Salut, Larry! » Mais quand je me suis approché de lui, il a quitté son groupe et m’a donné une bonne poussée : « Qu’est-ce que tu veux, toé, câlice?! Enwoye, scramme, dégosse! » (p. 107)

Référent(s) culturel(s)

• Nombreux référents culturels de la communauté franco-ontarienne de l’époque : emploi de la langue jouale et allusions à des lieux, des activités, des organismes et des institutions connus des membres de cette communauté (p. ex., la Côte-de-Sable, le bazar du Patro, le club Richelieu, les Chevaliers de Colomb, l’école de réforme d’Alfred).

Pistes d'exploitation

• Suggérer aux élèves, réunis en équipes, de relever des indices de temps, de lieux et de mœurs dans chacun des trois récits afin de brosser un tableau comparatif de la vie à Ottawa, à différentes époques. Leur demander ensuite de produire une création audiovisuelle reflétant les changements dans les modes de vie, dans ce milieu particulier, depuis le début du XX^e siècle. Animer une mise en commun afin de leur permettre de présenter leur travail au groupe-classe.
• Inviter les élèves à prendre part à une table ronde portant sur la citation suivante (p. 171) : « Ils se parlaient en anglais, je me rappelle, même s’ils sont tous aussi francophones que moi. C’est de leur âge, c’est de leur temps, il y a longtemps que je ne me bats plus contre ça. J’ai abandonné. » Les inviter à mettre sur pied un projet d’école visant à promouvoir l’usage du français, chez les élèves, dans la vie quotidienne.
• Après la lecture, demander aux élèves, regroupés en équipes, de déterminer le but visé par l’auteur et d’évaluer le roman en fonction de ce but. Animer une discussion afin de leur permettre de faire part de leurs réflexions au groupe-classe.

Conseils d'utilisation

• Avant la lecture, revoir le concept d’une narration à différentes perspectives et préparer les élèves à passer de la narrative du narrateur témoin à celle du narrateur participant.
• Prévenir les élèves que l’œuvre contient trois récits racontés par le même personnage, mais présente différentes générations de la même famille à différentes époques.
• Inciter les élèves à lire d’autres romans du même auteur, tels que L’écureuil noir, La kermesse et L’homme de paille, dont les fiches pédagogiques se trouvent dans FousDeLire.