La couleur des voyages

Contenu

• Personnage principal, Maïka, petite fille qui aime faire des voyages imaginaires à la gare de son village.

« Dès son arrivée à l’Estafette, Maïka, coiffée de son chapeau de paille d’où pendent deux tresses dorées, s’assied sur le banc près de la porte. Elle dépose sa valise au pied du banc sur lequel elle se juchera, le moment venu, pour voir le train approcher. »
[…]
Rêvant aux palmiers, aux gazelles et aux éléphants que son père lui a montrés dans un de ses grands livres, Maïka voyage déjà par mer ou au-dessus des nuages. La petite fille s’émerveille de l’immense liberté qui règne dans sa tête et lui permet d’aller n’importe où en imagination. » (p. 9)

• Personnages secondaires, Arthur, le chef de gare, rêveur et accueillant, qui veille au bien-être des villageois, Madame Arthur, la boulangère, qui prépare de délicieux gâteaux à la gare, la mère de Maïka et son petit frère Miguel, qui s’inquiètent d’elle et qui veulent la protéger, ainsi qu’Alfred, le chef de la gare d’Ottawa, qui trouve Maïka et son chien Phylosoff dans le wagon.

« Maïka aime beaucoup Arthur, qui est davantage le gardien du village et des enfants que de la gare. » (p. 11)

« D’ailleurs, peut-être font-ils exprès de manquer leur arrêt pour profiter de l’occasion de déguster les gâteaux de Madame Arthur, qui accueille tous les voyageurs dans la bonne odeur de sa cuisine. » (p. 11)

« Maïka ne se manifeste toujours pas. Miguel n’arrive plus à retenir ses larmes. ²Enfin, que fait-elle? se dit-il. Ne pense-t-elle pas à son petit frère qui souffre de son retard?² Il supplie sa mère de le laisser aller à sa recherche. » (p. 13)

« C’est ainsi que le chef de la gare d’Ottawa, qui s’appelle Alfred et ressemble à Arthur comme un frère, trouve les rescapés assoupis dans le dernier wagon du train de l’Est de l’Ontario.  Alfred baisse la table entre les deux banquettes, la couvre d’une nappe carrelée rouge et blanc, sur laquelle il dépose des sandwiches au jambon, du fromage, des raisins et des biscuits. » (p. 17)

• Conte à intrigue captivante reposant sur la disparition de Maïka pendant l’un de ses voyages imaginaires; thèmes exploités (p. ex., famille, voyage, imagination, disparition) aptes à maintenir l’intérêt du lectorat.
• Illustrations à médiums multiples et aux couleurs vibrantes disposées à différents endroits sur la page; divers types de plans (p. ex., panoramique, général, moyen, rapproché) et types d’angles de vue (p. ex., latérale, frontale, en plongée) créant des effets captivants.
• Mise en page aérée; éléments graphiques (p. ex., guillemets, points d’exclamation, points d’interrogation, tirets) qui facilitent l’interprétation du texte; dédicace au début de l’œuvre; renseignements biographiques sur l’auteur et sur l’illustrateur, bref historique et questions concernant le conte à la fin de l’histoire; liste des contes de la collection sur la quatrième de couverture du livre.

Langue

• Registre de langue courant dans l’ensemble de l’œuvre; mots moins connus (p. ex., gaillard, effluve, tacite, fastidieux, ratisser) compréhensibles grâce aux illustrations et au contexte; mots transformés prononcés par Maika (p. ex., en voyaze, pour touzours) accentuant son zézaiement et injectant des brins d’humour dans le texte.
• Emploi de phrases de base, de phrases transformées et de phrases à construction particulière; nombreuses phrases exclamatives et interrogatives, dans les dialogues, qui contribuent à la vraisemblance des personnages.

« Arthur s’occupait de la gare et du courrier depuis très longtemps. Les enfants l’adoraient, car il leur racontait toujours de belles histoires.
Dès que le vent faisait rebondir l’écho du sifflement du train, Maïka s’empressait de sortir sa valise jaune et d’y entasser des vêtements, des livres et des souvenirs précieux. Il ne fallait pas manquer le train.
– Où vas-tu? demande ce jour-là son petit frère Miguel qui la suit d’un regard inquiet.
– En voyaze!
[…]
– Pour combien de temps tu pars?
– Pour touzours! » (p. 7)

• Quelques figures de style (p. ex., personnification, énumération, comparaison) qui agrémentent la lecture.

« Les gros nuages dévorent la clarté. » (p. 15)

« Elle parle de fantômes dans les fenêtres, de morceaux de poussière gros comme des moutons qui roulaient sur le plancher, de bruits étranges qui provenaient des autres wagons. *(p. 19)

• Prédominance de séquences narratives qui précisent le temps et le lieu de l’action et aident à suivre le fil des événements; séquences dialoguées qui révèlent les traits de caractère des personnages et qui permettent de percevoir leurs sentiments ainsi que les relations qui existent entre eux.

« Mais elle ne peut s’empêcher de taquiner Miguel qui, à son avis, est beaucoup trop protecteur.
Maïka s’empresse de dire au revoir à sa famille, car elle ne veut pas rater l’arrivée du train. Et, comme d’habitude, le petit Miguel pleure. Il pense qu’il ne reverra plus jamais sa grande sœur. » (p. 8)

« – Je ne veux plus que tu partes, lui dit Miguel, encore ébranlé par ce compte-rendu.
– La prochaine fois, dit Maïka à son petit frère, z’irai en Arzentine. Arthur m’a montré des mots en espagnol. Buenos dias, Miguel. Tu vois, ze suis faite pour les voyazes!
– Tu es incorrigible.
– Zé t’écrirai de tous les pays que z’inventerai.
Malgré son admiration pour sa grande sœur, Miguel préfère rester dans son village et devenir chef de gare comme Arthur. » (p. 20)

Référent(s) culturel(s)

• Mention de lieux de l’est de l’Ontario, soit Limoges, Alexandria, Lancaster, Monkland, Avonmore, Moose Creek, Maxville et Casselman.
• Mention du Nouveau-Brunswick.

Pistes d'exploitation

• À partir des illustrations du récit, inviter les élèves à identifier des techniques de dessin à l’aide de divers médiums (p. ex., les craies pastelles, le crayon et la peinture aquarelle). Leur proposer de créer leur propre dessin avec divers médiums, puis animer une mise en commun afin de leur permettre de présenter leur création au groupe-classe.
• Demander aux élèves, regroupés en équipes, d’identifier sur une carte géographique les villages nommés dans le récit (p. ex., Alexandria, Lancaster, Monkland, Avonmore, Moose Creek, Maxville, Casselman et Limoges). Les inviter à approfondir leurs connaissances d’un de ces villages en visionnant sur IDÉLLO la série Villages et visages : Casselman. À la suite du visionnement, leur demander d’effectuer une recherche sur la contribution d’une technologie (p. ex., le train) au développement économique, social et culturel des villages de l’Est ontarien, selon la perspective francophone. Animer une mise en commun afin de leur permettre de présenter leurs trouvailles au groupe-classe.
• En groupe-classe, discuter des contributions culturelles de divers lieux importants de leur communauté en faisant des liens avec la gare de L’Estafette de Limoges. Écouter le balado #Voix Du Nord, Bienvenue À Cornwall! sur IDÉLLO. Proposer aux élèves d’esquisser le dessin d’un lieu choisi de leur communauté qui représente la diversité culturelle de la région. Exposer les dessins en salle de classe.
• Demander aux élèves, regroupés en dyades, d’effectuer une recherche sur les parcours en train possibles dans leur région. Leur proposer de tracer un itinéraire de voyage idéal, puis de le présenter au groupe-classe en justifiant leur choix.

Conseils d'utilisation

• Encourager les élèves à lire une autre œuvre se déroulant dans l’Est ontarien, soit Le chant des loups, dont la fiche pédagogique se trouve dans FousDeLire.

Ressource(s) additionnelle(s)

• IDÉLLO.org, ressources éducatives en ligne, 3^e à 12^e année, Série : Villages et visages, Bourget., Casselman., Cornwall., Alfred.
• IDÉLLO.org, ressources éducatives en ligne, 5^e à 9^e année, #Voix du Nord – Balados, Bienvenue à Cornwall!